L'educació infantil

Aquesta setmana, encara que una mica tard, dedicarem l'entrada a l'educació infantil en general, des d'una perspectiva que s'anirà concretant poc a poc.

Per començar, abans d'entrar en tema, hi ha que aclarir un petit matís que encara es segueix confonent avui en dia i que la tradició no ens ha deixat definir com cal.

Parlem del terme ESCOLETA vs. GUARDERIA

Què en pensau? Com es diu? Es el mateix? Es fa el mateix?

La resposta és molt senzilla, només ens hem de fixar en els noms que emprem, una escoleta és una escola petita, una guarderia és un lloc on guarden ja siguin nens o objectes. Fa gana de riure, oi? A mí no me'n fa tanta i el perquè és contundent, a una escola s'ensenya, a una guarderia m'emmagatzemen el que porti, com ja he dit, sigui el meu fill o sigi el meu abric. Per descomptat, no cal dir on portaria al meu fill als seus primers anys d'aprenentatge.

"Sé que portaria al meu fill a un lloc amb un cartell on es pogués llegir: ESCOLETA"

http://www.flickr.com/photos/54997000@N04/5104694384/sizes/z/in/photostream/

És per tant, que una vegada aclarit aquest concepte passem a fixar-nos a què li deim “escoleta”. Com ja he mencionat, parlant de la puresa de la paraula, veiem que el que hem anomenat com “escola petita” fa referència clara al lloc on ens nens d'infantil (de 0 a 6 anys) aprenen.


Bassant-nos en la lectura de Eulàlia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé "Aprende i ensenyar a l'educació infantil", desenvoluparem el tema de l'educació infantil.

I què aprenen?

Fer una ullada a les seves aules és endinsar-se en un món ple de fantasía i joc, tot però relacionat amb la aspectes de la vida que desenvoluparan en els pròxims anys. Parel doncs del joc simbòlic, aquell on el nen juga fent “ser” cuiner, policía, doctor, etc. jocs on es desenvolupi la realitat de l'entorn i veient en ells els pilars, anoments per Delós, on es sustenta l'educació: el saber (saber què és un metge), el saber ser (saber com es comporta un metge, imitant-lo), saber fer (saber actuar com un metge, també per imitació) i saber conviure (saber quin paper juga el metge a la societat).

Obligatori o no?

La llei vigent d'educació, la Llei Orgànica d'Educació, diu que no. A més, descriu l'etapa d'infantil com una etapa constituïda per dos cicles, un fins als 3 i l'altre fins als 6, totalment de franc per a tota la població encara que segueixen exisitint escoles concertades i privades on si es paga per a l'educació.

L'altra cara de la moneda és la utilitat d'aquesta etapa per a l'infant. És cert que no és obligatori l'escolarització en aquesta etapa, però com ja hem dit, l'escoleta no és una guarderia i per tant a l'escola s'aprén i, redundantment, com s'aprén, és útil.

Desglosarem aquest apartat utilitzant la nostra lògica:

• una escoleta és una escola
• dins una escola s'aprén
• el que s'aprén és útil per desenvolupar-se en l'entorn
• saber desenvolupar-se a l'entorn ajuda a seguir aprenent de forma més fàcil ja què ja es porta un camí fet fins aleshores que sabem com seguir poc a poc
• per tant, un nen que arriba a primer de primaria sense haver passat per infantil no tindrà el mateix punt de partida ni les mateixes facilitats que un que si l'ha fet

Es per tant que pregunto: Veieu l'etapa d'infantil necessària, encara que no sigui obligatòria?

Característiques i finalitats de l'educació infantil:

Esquemes d'elaboració pròpia

Principis metodològics i pedagògics:

En aquesta etapa hi ha que posar molta altenció en la diversitat dels alumnes, individualitzar cada cas ja què la diferència es toba molt més destacada pel temps de desenvolupament al ser tan petits, és a dir, no trobem una diferència entre un nen de 6 anys y un de 7 però si entre un nen de 1 any y un de 16 mesos. A més, l'acció educativa a d'estar orientada a què cada infant crei la seva identitat, acceptant les diferències i limitacions de cadascú i que no davalli l'autoestima en cap moment.

Així doncs, els continguts hauràn se ser globalitzadors i que cridin l'atenció de l'alumne mitjançant un significat que es pugui relacionar amb l'activitat que es duu a terme, sent aquestes, sempre, simbòliques i lligades a la vida real.

Mai però es deixaràn de banda els continguts que hauràn d'assolir en aquesta etapa com: el coneixement de si mateix, l'autonomia en activitats qüotidianes, el coneixement de l'entorns que els envolta i la introducció a la comunicació oral i escrita i matemàtica bàsica ja sigui aquesta última amb dibuixos o escriptura senzilla.

Tot aixó es durà a terme en un ambient d'afecte i confiança on el nen es pugui desenvolupament lliurement, aumentar la seva autestima i afavorint la integració social de tots els infants.

En quant es refereix a la llengua, a les Illes Balears, el CAIB imposa la llengua catalana com a vehicular de l'aprenentatge en qualsevol de les àrees, l'últim any d'educació infantil s'introduirà una llengua estrangera, que normalment serà l'anglès.

Qui s'encarregarà de que tot això es coordini i es compleixi serà el mestre tutor del grup. A més, s'encarregarà de l’avaluació que haurà de ser global, contínua i formativa, mitjançant l’observació directa i sistemàtica; avaluant l’aprenentatge dels alumnes i la pràctica docent i corregint les errades que en vagin veient per a propers cursos

Atenció a la diversitat

Hi ha que aprofitar la diversitat ja que com tots sabem, tots som diferents i a través de la relació amb els altres l’infant es descobreix i construeix la seva personalitat, a més, educar en la diversitat implica concebre l’educació de forma àmplia, oberta i flexible a causa de la necessitat d'adaptació a canvis inesperats, diferents punts de vista que ens facin canviar d'opinió, etc.

Per poder adequar-se als diferents nivells d’aprenentatge, el mestre ha de recollir informació sobre els infants i els seu context sociofamiliar (economia, procedència, predisposició, etc.).

En les situacions més extremes on hi hagi patologies o altres casos similars i en les quals intervinguin més d’un professional, és important mantenir una figura de referent que es trobi en tot el procés i que conegui bé a l'alumne, a la família i que conjuntament amb el mestre arribin a un acord benefición per al desenvolupament del nen. A l'aula, però, es farà el possible per a la integració del nen per a que no es senti discriminat, diferent o apartat de la resta mitjançant adaptacions curriculars ja siguin significatives o no segons el grau de la patologia.

Família i escola.

Durant tot el desenvolupament del nen, però sobretot a les seves etapes inicials, el coneixement i l'establiment d'acords a la família i a l'escola promouen el benestar del nen.

Les relacions entre família i escola només poden ser constructives si es basen en respecte entre ambdues parts, confiança i acceptació de peculiaritats de cadascú. No existeixen dues famílies iguals i no hi ha que tenir esquemes rígids de "com ha de ser una família". Dit això, el respecte a les peculiaritats i les diverses pràctiques educatives troben un referent on el nen pot trobar el seu propi camí de comportament i de convivència democràtica.

El contacte entre mestres ha de complir els objectius de: conèixer l'alumne, establir criteris educatius comuns, oferir models d'intervenció i relació i ajudar a conèixer la funció educativa de l'escola. Existeixen diversos canals (fomals i infomals) estructurats i que faciliten el contacte escola-família: reunions, entrevistes tant inicials com d'evaluació, etc. i sempre han de ser respectuoses, flexibles i consensuades per les dues parts.

La relació entre família i escola por veure's enriquida per la intervenció d'altres professionals, com per exemple psicopedagogs, que poden ajudar a trobar formes de treballar conjuntament per a extreure el màxim profit de l'aprenentatge del nen.

"La família: peça clau en el trencaclosques de l'aprenentatge"

http://www.flickr.com/photos/vimages/2910864268/sizes/z/in/photostream/

Avaluació del procés

L'avaluació ha de:

- ser concebut com a instrument d’acció pedagògica, de caire formatiu, regulador del propi aprenentatge i de l’activitat educativa.

- ser coherent amb els objectius i no limitat a un recull quantitatiu de coneixements assolits

- tenin en compte els processos d’aprenentatge, ritmes, estils d’aprenentatge, desenvolupament de capacitats, la pròpia tasca educativa, etc.

- fer a l'alumne que prengui part en totes les avaluacions: pròpia, del grup i de la intervenció educativa.

- basar-se en l'observació contínua i sistemàtica, processual, dinàmica, contextualitzada i compartida.

- tenir en compte a la família: per a fer-los partícips del progrés dels alumnes i per donar significativitat al recull de dades, etc.

Per acabar, i com ja és costum en mi, deixar una cançó per alegrar-vos el final d'entrada de blog. 

Com sabeu, i si no ho sabien ara ja si, m'encanta el tema de l'atenció a la diversitat. Així que aquesta cançó la dedico a tots els meus amics del centre de dia de l'Ajuntament d'Eivissa on vaig estar un parell de dies de pràctiques l'any passat i va ser una experiència inolvidable i molt gratificant.

Un petonet a tos i totes!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

_______________________________________________________________________

Bibliografia:

- http://www.slideshare.net/josetxu1953/aprender-y-ensear-en-educacin-infantil-8711107

- Power point sobre l'educació infantil - Gemma Tur Ferrer

- Llibre: "Aprendre i ensenyar a l'educació infantil" Autores: Eulàlia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Solé; ed. Graó - Biblioteca d'Infantil. Última impressió setembre 2008.

- Apunts i grabació acústica de la classe cedits per Gemma Ferrer Guasch i a la qual li he d'agraïr des d'aquí. Moltes gràcies! ;)

Fent una ullada al currículum...

Quan comencem a parlar de currículum?

L’origen de l’ús d’aquesta paraula té lloc al 1918 de la mà de Franklin Bobbit. Aquest autor, va definir currículum de dues formes: una, com el rang total d’experiències, dirigides o no, que es comprometen a desenvolupar les habilitats de l’individu; i l’altre, com la sèrie d’experiències d’entrenament conscientment dirigides que les escoles utilitzen per a completar i perfeccionar aquest desenvolupament mencionat anteriorment. Però, també és qui va definir currículum com aquella sèrie de coses que els nens i el joves han de fer i experimentar per a poder desenvolupar habilitats que els capacitin per a decidir assumptes de la vida adulta.

Tal com diu Pedro Villarrubia al seu blog Discentia (i cito textualment) "Alguien lo ha comparado con la Biblia, que permite múltiples interpretaciones. Sí, pero siguiendo una historia antigua, básica, lineal, dividida, conservadora: usted está aquí, si usted se aprende/interpreta/repite esto y aquello llegará hasta allá"

A Espanya, però, la LOGSE va impulsar un nou concepte de currículum que es manté amb la LOE i que abraça diverses corrents tal com ens exposa G. Sacristán. Així doncs, es tracta de superar la divisió que anomena G. Sacristán de: “Al sistema educatiu, uns estudien l’educació, altres decideixen l’educació i altres la realitzen”.

Esquema d’elaboració pròpia.

Per altra banda, S. Antúnez, ho resumeix en tres vessants:

Esquema d’elaboració propia

Per tant, i tal com ens exposa Antúnez, els elements del currículum responen a les preguntes: per a què?, què?, quan? i com?

Posem-ne un cas ben clar i que hem estat anomenant en les últimes entrades: els informes PISA. Recordem que Espanya es trobava al tercer lloc començant per la cua de tota Europa i el perquè molt senzill d’explicar: els resultats d’aquests exàmens eren nefastos a causa de la poca realitat que es trobaven els joves a les tasques que havien de desenvolupar a classe, és a dir, milions de problemes de peres i pomes a classe i cap on haguessin de manipular les pomes per a resoldre, per exemple, la fam al món.

És cert que hem posat un exemple prou exagerat però també és exagerat el problema on ens trobem.

I què fem malament?

Mirarem ara cap a Finlàndia, la seva educació és coneguda al món per l’elevada qualitat d’aquesta, però que ens diferencia de Finlàndia? Està clar, la legislació educativa.

Tant Finlàndia com nosaltres tenim un currículum a nivell nacional, però mentre a Espanya s’estableixen unes normes generals especificades per les Comunitats Autònomes, a Finlàndia només s’estableix una orientació general, cada municipi adapta el currículum al seu propi cas, sense cap intermediari regional. Per tant, a Finlàndia trobem llibertat de creació de currículum acadèmic.

A Espanya, a la legislació nacional se li solapa la legislació autonòmica que, malgrat la prohibició de totes les lleis educatives, es contradiuen amb el currículum nacional, minvant així la llibertat de currículum als municipis. I ja prou carregat està el currículum nacional on s’estableixen els mínims a assolir per l’alumnat, i què per tant no es poden modificar si no és per a augmentar-lo, com per a engreixar-lo més amb més mínims afegits de cada comunitat autònoma.

D’aquí una de les grans diferències que ens trobem: a Finlàndia, les decisions municipals sobre educació les prenen els docents dels instituts, és a dir, el professorat finlandès decideix de primera mà el currículum de l’alumnat, tenint així total autonomia de decisió al marge de tendències polítiques.

A Espanya però, com ja sabem, el professorat no té cap possibilitat de decidir sobre el currículum acadèmic dels seus alumnes i, per tant, no li queda un altre remei que passar any rere any lluitant per a assolir els mínims marcats pel currículum i què poques vegades es poden arribar a assolir, bé per falta de temps, bé per massa nombre de mínims a assolir, o bé per una horrible simbiosi d’ambdues. 

D'això en parla José Luís Castillo al seu blog Profesor en la secundaria quan diu (i torno a citar textualment) "Las horas de clase son limitadas; la atención real de nuestros alumnos, inestable; las horas en que reciben las clases hacen altamente compleja la plasmación de dicho currículum. Hablo de contextos educativos complicados. El profesor debe escoger con desgarro entre el qué o el cómo. Si decide interesar y atraer a sus alumnos para que desarrollen sus competencias comunicativas, que aprendan a leer con algún sentido y a expresarse con alguna facilidad... ello supondrá un número ingente de clases y de prácticas que no desarrollarán adecuadamente el currículum oficial"

I afegeix que "No hay peor angustia que la de un profesor que sea esclavo de la realización del currículum marcado por la administración, realmente inabordable en la realidad educativa", fet que podem adoptat com a consell per a la nostra futura vida com a docents.

 "Ensenyament cooperatiu, una forma d'estudi finlandès"

http://www.flickr.com/photos/slightlyeverything/6013657063/sizes/z/in/photostream/

Quines característiques hauria de complir el currículum?

- És únic d’etapa, per tant, no té en consideració currículums especials, és a dir, és un marc únic en el qual s’hi fan les adaptacions i mesures de suport únicament necessàries.

- S’utilitza com a instrument de treball, parlem doncs d’un document per a què el professor pugui desenvolupar i revisar la seva pràctica.

- És obert i flexible: obert perquè el nivell de concreció del currículum és ampli per a què es pugui completar a nivell de centre; i flexible per a què es pugui adaptar a qualsevol context educatiu.

- És descentralitzat, aportant així una elevada autonomia per a la gestió i desenvolupament del currículum.

- És científic perquè persegueix una pràctica pedagògica científica, basada principalment en el constructivisme i amb un enfocament investigador.

- També és sistèmic perquè  s’entén com un tot en el qual la modificació d’un element implica un canvi en un altre.

- Necessita d’un professorat professional, amb major formació i responsabilitat en la seva feina que treballi sobre a

- I, finalment, a més de complir diverses funcions com orientativa, prescriptiva, de control social, parlem d’un currículum obert ja què deixa un marge ampli al professor per concretar. I es permet que siguin els mestres els que el “tanquin”(el concretin).

La jerarquia dels nivells de concreció del currículum

Per a parlar de nivells de concreció hem de saber que aquests són les diferents entitats que van elaborant i filant, cada cop més prim, el currículum educatiu per a què, finalment, es realitzin les unitats didàctiques que s’hagin de dur a terme durant el curs, de forma que els alumnes assoleixin els mínims marcats havent fet les modificacions pertinents per al tipus d’alumnat que ens trobarem.

En primer lloc trobem el Ministeri d’Educació que elabora un currículum amb uns mínims a assolir a nivell nacional i on cada Comunitat Autònoma remarca els seus propis mínims a assolir.

Segonament trobem el propi centre amb les concrecions curriculars pertinents adaptades a les seves característiques a nivell d’escola com a centre tenint en compte horaris, materials i demés.

En tercer lloc trobem la programació d’aula on s’especifiquen les necessitats d’una aula en particular, per exemple si hi trobem algun nen o nena amb necessitats educatives especials.

Finalment, ens trobem amb la programació didàctica, on es troben totes les unitats didàctiques que s’aniran portant a terme durant els curs amb les adaptacions pertinents al tipus d’alumnat que ens trobem.

"Cada classe és diferent"

http://www.flickr.com/photos/soldiersmediacenter/1380152882/sizes/z/in/photostream/

El currículum a l’educació infantil

Segons Eulalia Bassedas, Teresa Huguet i Isabel Solé, autores de “Aprendre i ensenyar a l’educació infantil”, es considera que aquesta etapa té entitat pròpia i convé no caure en la “trampa” de deixar-nos guiar per les exigències que puguin manifestar-se des de les etapes posteriors a l’ensenyament.

És essencial saber què volem ensenyar i per què; a partir d’aquí trobarem les diverses formes d’assolir el nostre objectiu.

La reflexió sobre què volem que aprenguin els nens durant l’etapa és un element fonamental per a proporcionar-li coherència, així aprendran a través de la relació que establiran amb els objectius.

És fonamental proporcionar experiències variades als nens i ajudar-los a establir relacions entre tot el que experimenten.

Tot quant vulguem que aprenguin des del naixement fins als 6 anys pot considerar-se contingut d’aprenentatge d’aquesta etapa.

És important identificar les particularitats de cada cicle ja què això ens ajudarà a determinar els objectius propis que vulguem assolir en cadascun d’ells i és obvi què hi ha diferències entre el que necessiten els nadons d’un any i el que necessiten els de quatre, per tant, la identificació d’aquestes necessitats ens ajudarà a pensar amb el currículum propi de cadascun d’aquests dos cicles.

La seva lectura, anàlisi i discussió als equips de mestres contribueix a clarificar els referents dels que es parteix i a prendre decisions més coherents i compartides.

 

"Educació als nadons"

http://www.flickr.com/photos/patdavid/4455723092/sizes/z/in/photostream/

Deixo un vídeo d'una conferència del senyor Ángel Pérez Gómez quesi teniu una estoneta es prou interessant veure'l.

Per acabar, i com és costum, deixar una cançó per a finalitzar l'entrada, en aquest cas amb anunci inclòs, no vull fer publicitat però penso que, a més de la publicitat, aquest anunci té un missatge que ens arriba a tots tan dur, com cert. 

Penso què exposa un missatge que no s'ensenya ni està inclòs al currículum i que ens aniria prou bé tenir-lo, en certa manera, vull dir que hem de seguir lluitant per un canvi.

Segurament l'heu vist però jo no em canso ni de veure'l ni de cantar la cançó què, a més, també es de les meves preferides... la podeu escoltar en versió original al gadget.

Moltes gràcies, bon pont (per aquells que en teniu) i fins la setmana que ve...

Petonets!!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

Última idea clau per aprendre i ensenyar competències...

La setmana passada vam veure què era una competència, com fer-la servir, com apredendre-la, què necessitàvem per ser competents, etc. Però ens vam quedar sense saber com avaluar tot aquest procés d'aprenentatge.

El motiu és evident, el procés d'avaluació és molt complicat i necessitàvem tota una entrada per explicar-ho.

Així doncs...

Què entenem per avaluació?

Penso que amb aquest mapa conceptual que he elaborat sobre l'avaluació (segons Zabala majoritàriament) ha de quedar prou clar.

(En fer click a sobre, us remitirà a una pàgina nova on podreu veure el mapa a tamany real)

Per altra banda, Neus Sanmartí, exposa que l'avaluació coporta un recull de dades sobre l'alumnat, un anàlisi d'aquestes així com l'emisió de judicis a partir d'aquestes i, partir d'aqui, una presa de decisions què:

• Si s'orienten a regular les dificultats i errors que sorgeixen durant el procés d'ensenyament-aprenentatge podem parlar de:
  - Una avaluació formativa on les decisions les pren el professorat.
  - Una avañuació formadora on les decisions les pren l'alumne.
• Si es relacionen amb la valoració dels resultats del procés d'ensenyament-aprenentatge, podem parlar d'una avaluació qualificadora-acreditativa on les decisions comporten diferenciar graus d'aprenentatge i orientar, classificar o seleccionar l'alumne.

Moltes vegades les finalitats es barregen i es tendeix a confondre-les creant dispersió i falta de comprensió entre l'alumnat.

Isabel Solé i José Luís Castillo, afegeixen que “moltes vegades els judicis i les valoracions que fem del nostre alumnat sovint estan influïts per diferents factors que no tenen gaire a veure amb una observació acurada i objectiva” i què “necessitem una avaluació reguladora, de processos on l'alumne vegi el què està fent i cap on s'orienta i d'una forma personalitzada”.

"Atenció personalitzada"

http://www.flickr.com/photos/uiowa/5497038957/sizes/z/in/photostream/

Per arribar a assolir una funció reguladora de l'avaluació i la capacitat d'autorregular-se hi ha que seguir una sèrie de passos que Sanmartí ens estableix i ens explica com:

• Identificar els objectius de l’activitat / activitats: saber per què i per a què es fa l'activitat i, així, reconèixer el què està ben fet i el que no.
• Anticipar i planificar l’acció per realitzar la tasca: qui ja sap dur a terme l'activitat, dedica més temps a planificar-la que a dur-la a terme i, avaluant els resultats no ajudem a aquestos alumnes a que vegin que el saber-ho fer és igual d'important que la planificació que comporta.
• Compartir els criteris d’avaluació: és important que els criteris d'avaluació els coneixin el professorat i l'alumnat per tal de saber el que és més important i el per què ho és.

José Luís Castillo ens diu que l'avaluació ha de ser un motor d'aprenentatge per a l'alumne, no de càstig, per tant, un condicionant del procés d'aprenentatge, per orientar aquest mitjançant els errors comesos.

Els nens que pregunten sempre al professorat com es fan les coses, si van per bon camí, si ho estàn fent bé, és clar que tindràn unes notes excel·lents, però no ahuràn assolit les competències que s'han marcat ja que no han arribat a l'objectiu amb autonomia.

"Autonomia"

http://www.flickr.com/photos/wwworks/3692990064/

Isabel Solé, per altra banda, ens explica que la finalitat bàsica de l'avaluació és que serveixi per intervenir, prendre decisions educatives, observar l’evolució i el progrés de l’infant i per plantejar-se si cal intervenir o modificar determinades situacions, relacions o activitats d’aula. Per tant, no avaluar per emetre judicis de valor ni etiquetar, sinó per obtenir informació que ens serveixi per aprendre dels erros.

Per aconseguir corregir els errors que cometen els alumnes el les tasques on troben més dificultats, es poden utilitzar estratègies molt diverses que Sanmartí exposa com:

• Aprenentatge cooperatiu i entre iguals: organitzar els alumnes de forma que els qui saben realitzaar la tasca de millor form ajudi a qui li costa més dur-la a terme.
• Preparar materials per al tractament de cada tipus de dificultat situats en racons d’aula, on es treballa en moments diferents. En alguns casos, també s’ofereixen materials d’ampliació, per a l’alumnat que no té massa dificultats.
• Organitzar una hora de “consulta” setmanal, on s’analitzin les causes de les dificultats detectades i es proposin maneres de superar-les en lloc de tornar a explicar el contingut. Per aixó cal una forta corrdinació del professorat ja que cadascú haurà d'adaptar aquesta hora al seu horari segons la "matèria problemàtica". Per altra banda, també pot haver-hi un espai per ampliar coneixements.
• Pactar contractes de treball al voltant de les dificultats a superar, especialment en els casos en què els problemes requereixin solucions a més llarg termini.

Per tant, per aixó neccesitarem uns criteris amb els que avaluar la qualitat del nostre treball. Parlem dels::

• Criteris de realització: aspectes o operacions que s’espera que apliqui l’alumnat en realitzar una determinada tasca (explicar fenòmens, resoldre problemes, etc.).
• Criteris de resultats: qualitat amb que s’apliquen els aspectes definits en els criteris de realització i s'accepten a partir de valorar-ne la precisió, volum de coneixements, originalitat, etc. 

"Cooperació entre iguals"

http://www.flickr.com/photos/usaghumphreys/3994209941/sizes/z/in/photostream/

I per concluïr, afegeix que en qualsevol cas, és imprescindible que les tasques d’avaluació orientades a valorar el nivell de desenvolupament competencial siguin contextualitzades, productives i complexes:

• Contextualitzada: tasca que planteja un problema o situació que té a veure amb la realitat i que demana aprofundir en com actuar i per què.
• Productiva: tasca que no reprodueix literalment les activitats realitzades per aprendre. Si es plantegen diferents qüestions, algunes poden ser reproductives, però la majoria han de tendir a avaluar si l’alumnat és capaç de transferir co-neixements a noves situacions
• Complexa: tasca d’avaluació que, per donar-hi resposta, obliga l’alumnat a mobilitzar sabers ben diversos i a interrelacionar-los.
  
  

La comunicació, és important en el procés d'avaluació?

La resposta es clara, SI.

Tal com ens expressa Isabel Solé, la informació de l'avaluació ha d'arribar tant a l'alumne com a les famílies, és clar que el llenguatge no serà el mateix però s'ha de deixar de banda la comunicació tan freda a l'hora de l'avaluació entre el mestre i l'alumne, i reforçar la iteracció dels pares a l'hora d'avaluar.

A més l’avaluació influeix i condiciona la imatge que el nen es va formant en relació amb les seves capacitats i amb les seves possibilitats de seguir amb un cert èxit la seva escolaritat.

Compartir l'avaluació amb els infants de manera que aquesta motivi els alumnes i els animin a seguir millorant, creant estímuls que compensin la seva autestima i reforci les seves ganes de seguir aprenent, sempre, és clar, relacionant l'avaluació inicial i la processual.

I compatir l'avaluació amb les famílies ja que la valoració de la família condiciona la identitat i la seguretat de l'infant. No escau que la visió de pares i mestres sigui igual, aixó ens servirà per a que sorgeixin diferents opinions que puguin ajudar a l'alumne a millorar de diferents formes, creant alternatives; però sempre col·laborant per a assolir una bona formació de l'alumne de forma responsable.

"Importància de la família"

http://www.flickr.com/photos/familymwr/4903625620/sizes/m/in/photostream/

Per acabar, hi ha que mencionar l'avaluació de l'atenció a la diversitat, on és necessari principalment avaluar si s'ha atès correctament i les activitats estaven ben adaptades segons les exigencies.

En aquestes circumstàncies és molt important l'avaluació inicial i formativa per a conèixer la situació de l'alumnat, però no és suficient. També és important saber la situació de cada alumne en aquestos aspectes i especialment ens els casos de major gravetat acondicionar especialistes professionals a més del suport familiar ja què en alguns casos serà necessària una avaluació més sistemàtica.

"Atenció a la diversitat"

http://www.flickr.com/photos/r_ortega/522748666/sizes/z/in/photostream/

Es conclusió m'agradaria dir que en molt poc temps la societat pateix molts de canvis, l'auge de les tecnologíes de vegades no sabem si és bo o dolent a l'hora d'establir relacions amb els demés. Però el que si és cert, és que no podem seguir avaluant activitats totalment propedèutiques, vivimim en un món real on necessitem educar per a un món real, amb problemes complexos i on en poc temps es renoven necessitats i tipus d'activitats.

"Caricatura a l'educació de la vida real"

Pensem que ja quasi ningú fa servir les antigues màquines s'escriure, però seguim sabent el què són. Per què amb l'educació passa al contrari? Tothom sap que han de canviar molts aspectes i no volem que s'aprengui com als anys dels nostres àvis, però ho seguim fent exactament de la mateixa forma.

"Canvi de la societat, de l'estona en família"

Recapacitin senyors i senyores! Avançar en les noves tecnologies i innovar no és deixar de banda les estones en família i evadir-se del món! És utilitzar aquestes tecnologies com a complement d'estudi, com a ajuda per ampliar coneixements.

Noves generacions de mestres, nous tipus d'ensenyament-aprenentatge, som-hi! Podem canviar-ho!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪

11 (-1) ideas clave para aprender y enseñar competencias. Antoni Zabala

Què entenem per competència?

El diccionari de llengua catalana té moltes acceptacions en aquesta paraula. La que ens interessa a nosaltres en matèria educativa és la següent: aptitud, fet d'entendre pregonament d'una matèria.

Antoni Zabala, però, la defineix com: la intervenció eficaç als diferents àmbits de la vida, no només al professional, sinó també personal i interpersonal.

Per tant, entenem com competència, allò que aprenem provinent de diferents branques d'estudi, de forma no propedèutica i que ens serveix al llarg de la nostra vida per a resoldre problemes que se'ns van plantejant al llarg d'aquesta.

Així doncs, són: fets, conceptes i principis (continguts, coneixements i aptituds) que una persona ha de dominar per ser competent i saber donar resposta a diferents situacions de la vida real de forma eficaç; actituds, habilitats i coneixements de forma integrada i interrelacionada a la vegada que hem d'assolir. Aquestos procediments s'aprenen i s'assoleixen practicant-los dia a dia, errant i aprenent dels errors. És tal com diu Zabala, “hem d'afegir la concepció de la que disposem de com les persones aprenem i la capacitat que tenim per transferir i aplicar aquest coneixement en diferents contextos (…) ja que en ocasions encara persisteix la concepció de que qui sap ja sap fer i sap ser”.

"Què necessitem per fer una salsa de tomàtiga?"

http://www.flickr.com/photos/luciamuoz/5480136962/sizes/z/in/photostream/

Com fem servir aquestes competències davant un problema que se'ns pot plantejar?

Es veritat que parlem cada dia de les competències que hem d'assolir des d'infants, però sabem com fer-les servir?

El primer que hem de fer en trobar-nos davant d'un problema que se'ns pugui plantear és analitzar la situació. Després seleccionar les competències que domino i pensar en quina pot ser la més adequada i pensar en les opcions que tinc, amb el què sé fer. I per últim hem de fer el què sabem fer, d'una forma estratègica i aplicada de forma flexible per tal de dominar i resoldre el problema plantejat.

Què passa? Que tot aixó és un procés mecanitzat que hem assolit amb el coneixement i no ens donem compte quan ho duim a terme, però és el què hem d'ensenyar als nostres infants, per aixó encara (molt menys, és clar) es crea una bola problemàtica on es contradiu tot aquest procés, ja què ens afecten uns referents tradicionals i ens crea el dilema de saber que fer però ens falla el com. Per aixó estem aquí, per saber el què, el com i el quan, i dur-lo a terme de la forma més eficaç possible.

Els referents tradicionalistes nombrats anteriorment, són la causa d'aquesta crisi educativa. Tal com ens exposa Zabala, no és el mateix saber llengua que tenir competències lingüístiques. Aixó és un problema que acaba afectat a l'Estat espanyol. Com? Molt senzill: ens parem a explicar cadascuna de les normes d'accentuació, tota la part gramatical, sitaxi, adequació, cohesió, etc. però a l'hora de per una exposició oral les competències lingüístiques minven a zero, perquè no escribim parlant sinó que hem de parlar amb el que sabem i a l'escola no ens ensenyen a parlar de la mateixa forma que a escriure. Recordem:. no es el mateix ser solidari que saber el què significa solidaritat.

"Mapa simbòlic de les passes a seguir per a assolir competències"

http://www.flickr.com/photos/sego/311068323/sizes/z/in/photostream/

Però què necessitem per ser competents? Com s'aprén a ser competent?

Una frase ho resum tot: com s'aprén a ballar? La resposta és: ballant.

Doncs ser competent és el mateix, s'ha de saber analitzar la situació i seleccionar l'opció de ressolució correcta i, aixó, s'aprén fent-ho.

Potser es necessiti un model a seguir per seguir uns passos de ball però, a més, la pràctica és essencial. El mateix ens passa per ser competents, al principi necessitarem un model que ens pugui guiar el camí, però segur que si ens equivoquem, aquest camí ens quedarà encara més clar que si ens el diuen des d'un principi. Per aixó la organització dins l'aula és un punt clau en aquest apartat. 


L'aprenentatge entre iguals i l'observació de diferents models fa reflexionar a l'alumne amb el que està fent, sobretot si el que fa ho duu a terme en grups de diferents tipus segons el que es vulgui aconseguir. Una persona que tingui competències matemàtiques més desenvolupades pot ajudar a un que les té menys desenvolupades i crear així un vincle afectiu i cooperatiu dins l'aula què, més tard, pot ser que aquell nen amb problemes amb les matiemàtiques pugui ajudar a qui l'ha adujat abans en un exercici d'anglès (per exemple).

Per tant, incorporem també pautes de socialització i convivència necessaries també en qualsevol aspecte de la nostra vida i en qualsevol etapa.

Resumint, i per deixar clar aquest apartat, una actuació competent, tal com diu Zabala, comporta no només conèixer els instruments conceptuals i les tècniques disciplinars, sinó sobre tot ser capaç de reconèoxer quins d'aquestos són necessaris per ser eficients davant situacions complexes i aplicar-los en funció de les característiques de la situació.

"Aprenem a ballar ballant"

http://www.flickr.com/photos/sergekuznetsov/4345161183/sizes/z/in/photostream/

Un problema a classe? Competencies actitudinals.

Per què li diem problema? Per què no sabem com evaluar ni que fer amb aquestes competencies. Sabem evaluar una persona amb dificultats per entendre conceptes o amb dificultats per entendre procediments. A aquestos alumnes tenim claríssim com ajudar-los. Però què feim amb els que no tenen una actitud de predispocició a l'aula a l'hora d'aprendre? Aquestos alumnes queden normalment renegant del propi aprenentatge i quedant-se cada vegada més endarrerits, aleshores tenim clar que fer: explica-lis conceptes i procediments, no?

El problema és que el resolem tard, aquestos alumnes han de tenir interés i predispocició a aprendre a l'aula, en cas contrari, i quan haguem de explicar-lis procediments i conceptes, serà massa tard; per què ja no tindràn interés i hauràn perdut part del seu “creixement del coneixement”.

Les actitus s'aprenen amb vinculació, amb el valor i amb l'afectivitat, vivit situacions que ens facin assolir interés per l'aprenentatge, vinculant funcionalitat i realisme a les coses que aprenem. Que vegin que de veritat els hi serveix, els és útil i què prossiblement necessitin aquestos coneixements més tard.

La persona en la que ens hem d'enfocar és la que perd l'interés per la matèria, qui té predispocició a aprendre aprendrà autónomament ja què ja té l'actitud per aprendre.

"Apatia i falta de predisposició"

http://www.flickr.com/photos/pimkie_fotos/2344934663/sizes/o/in/photostream/

Com aprenem competències?

A l'escola, aprenenem competències mitjançant Unitats Didàctiques ques sorgeixin de situacions reals i on el contingut a aprendre tingui sentit.

Fer anàlisis simples no ens serveix per què el que trobarem seràn problemes complexos, per tant hem de donar problemes complexos on els resultats siguin reals. Recordem el cas que ens va explicar Pere Alzina a la conferència sobre Educació al segle XXI sobre el problema de les pilotes a la classe de matemàtiques. Sumar dos pilotes més tres pilotes és facil de fer, recomptem i ja està. Però que feim amb el problema d'aquella nena? Allò era un problema real on s'havia de donar una sol·lució real i, òbviament, era prou complex.

Aixó ens duu a veure el fracàs de les proves PISA, (acrònim de “Programme for International Student Achievement” (Programma internacional d'evaluació d'alumnes), un estudi internacional comparatiu d'evaluació del rendimient de l'alumnat posat en marxa per la OCDE i en el què Espanya hi participa). Tracta de medir el grau en què los joves de 15 anys, que s'apropen al final de la seva escolaritat obligatòria, es troben preparats per a enfrentar-se als reptes de la vida adulta. El que s'evalua en aquestes proves és: llengua, matemàtiques i ciències.

El problema amb el que ens trobem és el següent: molt bé a parts on s'hagi de plasmar una fòrmula però pèssim en la demanda de competències lingüístiques, perquè? Per què posen textos complexos quan els nostres alumnes de 15 anys que encara seguiexen llegint Els tres porquets.

Un exemple molt clar són les classes dels màsters universitaris, on s'aprén analitzant casos reals, potser es poden explicar en vint minuts, però troban la lògica i analitzant-la s'aprén de forma més eficaç.

Aixó ens fa veure que no sempre dominem el carácter dels continguts: n'hi ha que tenen suports totalment disciplinars (com aprende què és un anacrusi a música), n'hi ha de interdisciplinars què necessiten d'altres disciplines (com aprendre els animals en anglès, abans els haurem d'haver après en la nostra llengua) i n'hi ha de metadisciplinars, és a dir, que no estàn sustentats a cap disciplina acdèmica (com per exemple participar cada dia a clase de forma activa).

"Preguntes en l'aire que s'han de respondre"

http://www.flickr.com/photos/iscjorgegarcia/2101653400/sizes/z/in/photostream/

Com sabem si anem pel bon camí?

És molt fàcil criticar el sistema educatiu i no donar respostes ni opcions que el facin ser millor. Tots sabem què es una dictadura i tots sabem que no és la millor forma d'ensenyar a un alumnes. Per aquest motiu una de les millors opcions és crear una democràcia a classe mitjançant assamblees on, la majoria de vegades, veiem que l'alumne encara és més estricte que el propi mestre davant d'un problema d'incompetència.

A més, aquí podrem veure si la nostra funció com a mediador d'assoliment d'aprenentatge està sortit com s'espera ja què es veu la cooperació i l'afecte entre iguals.

Moltes vegades, el problema no està en la competència a assolir, sinó en la metodologia emprada per a ensenyar-la.

"Assamblees a classe"

http://www.flickr.com/photos/cjc/4700348448/sizes/z/in/photostream/

Per assolir aquestes competències, podem promoure activitats que millorin el model expositiu que no dominem, per exemple, exposar els treballs realitzats de forma oral. Hem de saber que les disciplines no són suficients per a entendre la vida, és a dir, no sabem el que és una clau només dibuixant una clau, o descrivint una clau, o sabent si és rodona o quadrada. La millor forma és palpar la clau, veure-la directament.

Un exemple més clar és que sabem dividir un pastís per què ens vàren dir que en teniem un i el teniem de dividir entre vuit persones i que la part que ens quedàvem nosaltres es deia un octau, és a dir, vàrem veure la part real. Ara, ningú sabria dir per què serveixen les derivades en la vida real.

"Crear interés"

http://www.flickr.com/photos/ofernandezberrios/5307361918/sizes/z/in/photostream/

Com ensenyar millor les competències?

Els principis en que ens haurem de basar seràn:

-A partir de situacions reals per tal de què el que fem tingui sentit.

-A partir de situacions complexes, ja que vivim en un món complex amb probles d'aquest tipus.

-A partir de situacions on s'hagin d'aplicar els conceptes assolits per tal de mecanitzar-los al nostre alprenentatge.

-Les competències han d'estar relacionades amb el contingut, pero tal d'establir una lògica que ens permeti assolir el coneixement.

Recordem que el nostre objectiu no és arribar a una utopia, sinó donar una passa cap a ella ja que aquesta és impossible d'arribar-hi.

En algún moment ells hauràn d'haver seguit les passes d'un model... Són campions mundials ara!

Ens falta evaluar tot aquest treball, però aixó ho veurem proximament, així us eixo amb les ganes de voler saber més.

Per cert, vull aprofitar per dir que m'ha arribat a les orelles una organització que es diu JUEGATERAPIA, on es dediquen a recollir tot tipus de video-jocs, jocs, “Play-Sations” que no fem servir per als nens malalts de Càncer i distribuïr-les als hospitals amb zones d'oncologia per tal d'arrancar algún somriure durant totes les hores de quimioterapia.

El seu lema és: "la quimio jugando se pasa volando".

Els video-jocs s'entreguen amb el nom del donant per a què el nen o un familiar ho pugui agraïr mitjançant una trucada, un missatge, etc. i es queden al centre per a què altres nens puguin gaudir durant les hores de quimioterapia o llargues hospitalitzacions.

A seva seu es troba a Madrid, C/Sagasta nº 8 on podeu enviar totes les vostres donacions. També compten amb la col·laboració de 20 Associacions de la Federació Espanyola de Pares de Nens amb Càncer (FEPNC) amb seus a moltes provincies espanyoles.

I ara si, recordar al·lotetes i al·lotets que aquest cap de setmana es el moment més esperat: el gran LIPDUB! Espero que ja tingueu la cançó assajada.

Per anar obrint boca us deixo el que van fer els nostres veïns de la Universitat Alberta Giménez de Palma.

Ens veiem la setmana que ve!

Petonets!

Patricia Pinar Roig

☺♥♪